Chile es un país ubicado en el hemisferio sur. Se considera asimismo un país tricontinental, es decir, posee o reclama territorios en tres continentes. En este sentido, el territorio se divide en Chile continental, Chile insular, subdividido a su vez en «Chile insular continental» y «Chile insular oceánico», y Territorio chileno Antártico, cuya reclamación territorial está congelada de acuerdo a lo estipulado en el Tratado Antártico, del que Chile es signatario, sin que su firma constituya una renuncia.
Ubicado en el extremo sudoeste de América del Sur, dentro de la región llamada Cono Sur, Chile continental presenta un alto desarrollo latitudinal y escaso desarrollo longitudinal, extendiéndose por 39 grados de latitud desde el punto tripartito con Perú y Bolivia hasta las islas Diego Ramírez, principalmente en el área de latitudes medias el Trópico de Capricornio cruza el norte del país. Chile antártico se ubica en las altas latitudes australes, desde aproximadamente los 61° hasta el Polo Sur geográfico.
Chile limita al norte con Perú, al este con Bolivia y Argentina, al sur con el Polo Sur y al oeste con el océano Pacífico. Sus fronteras terrestres totalizan 6339 kilómetros.
El folclore de la zona central de Chile es de una raigambre predominantemente española, la que se manifiesta en su música (cuecas, tonadas, payas, estas últimas de origen exclusivamente español), los instrumentos musicales utilizados (guitarras, arpas, acordeón), y en el vestuario utilizado (que en los huasos es principalmente de origen andaluz). Todo lo anterior se explica debido a que los pueblos indígenas y su cultura ancestral desaparecieron de la Zona Central de Chile a comienzos del siglo XVIII. Las fiestas más importantes en el campo de la zona central son el rodeo y la vendimia.
En la zona central del país, las expresiones folklóricas se vieron fuertemente influenciadas por la colonización española y allí se asentaron ciertas danzas tradicionales que persisten hasta el día de hoy. La cueca, consagrada como danza folclórica nacional, se practica en esta área asiduamente, mucho más que en todas las otras regiones, con la mayor penetración en los distintos estratos socioeconómicos y educacionales. Otros bailes dignos de mención por su representatividad tradicional, aunque muy circunscritos a unas pocas localidades rurales, son “el pequén”, “el sombrerito”, “la sajuriana”, “la cueca” la “mazamorra” y “La porteña”, “La Masurca” , “El Repicao” , “La Refalosa”, “La Jota”,”El Vals” y “El Gato” También son protagonistas de esta zona los “corridos”, “las polkas” y “los valses”, que si bien se folclorizaron más tarde que las anteriores, viven actualmente en campos y ciudades. En estas regiones no se puede desconocer la presencia del folklore, por medio de los bailes, en las quintas de recreo y en las celebraciones más cotidianas, como los bautizos, cumpleaños, casamientos, funerales, onomásticos. Asimismo, en son de petición y agradecimiento en tiempos de vendimia, trabajos de siembra, cosecha, construcción de viviendas, entre otros. A mediados del siglo XIX llegó la cueca, danza que se baila en fiestas típicas populares, con acompañamiento generalmente de sones de guitarra, aunque con cambios de una a otra región.
El sur de Chile es lluvioso y las actividades tradicionales predominantes son la agricultura y la ganadería. Los bailes y cantos del pueblo mapuche tienen principalmente una función religiosa y se practican durante el guillatún. En muchos lugares de la zona sur se han perdido las características propias del folklore local y se emulan los bailes y cantos de zonas ubicadas en las proximidades de ellos. En numerosos lugares, la cueca a la manera de la zona central ha desplazado a todas las otras danzas.
Los alemanes que inmigraron a las provincias de Valdivia, Osorno y Llanquihue trajeron consigo el acordeón, que luego se extendió a todo el sur del país y se integró a la música ya existente.
En el Archipiélago de Chiloé el folklore también tiene características particulares, pues se mantuvieron con pocos cambios muchas tradiciones españolas y otras se mezclaron con las huilliches, dando lugar a formas de expresión nuevas. Durante la guerra de Independencia de Chile, en que Chiloé se mantuvo fiel a la Corona, los soldados realistas introdujeron a las islas bailes como el chocolate o el pericón que luego se transformó en pericona. Aparte de los bailes festivos, se tocan pasacalles durante las fiestas religiosas, acompañados siempre por guitarras, bombos y acordeones.
Las danzas nortinas tienen características notorias que se observan en las vestimentas y se palpan en la música. No hay diferencias marcadas entre un altiplánico de Argentina, Bolivia, Perú o Chile. En genereal, los bailes y danzas de la zona norte de Chile se caracterizan por su origen religioso y festivo.
La vestimenta es de mucho colorido y predominan las prendas de lana, ya sea de llama, vicuña o alpaca. Podemos encontrar mujeres que llevan faldas de terciopelo de colores, las que se van agregando una sobre otra. También se usa el "aguayo", cuadrado de lana que se dobla y coloca en la espalda sujeto de los hombros y prendido por delante en el pecho, con una hermosa cuchara de plata. Tanto el hombre como la mujer usan sombrero.
La música cumple un papel fundamental dentro de esta cultura que posee variadas fiestas tradicionales como el Miércoles de Ceniza, la Fiestas de la Cruz, Limpia de Canales, Fiestas de los Muertos y la más conocida la Fiesta de La Tirana. Zona norte andina
Las celebraciones religiosas toman especial significado en toda la zona andina de Chile, en la que resalta un gran interés por las danzas y bailes como el cachimbo, el huachitorito, el trote y la cueca nortina.
A cada una de las ceremonias asisten por lo general, cofradías de otros lugares, y en este tipo de celebraciones, la música toma principalmente la forma de danza ceremonial.
La música andina se mantiene en localidades precordilleranas y altiplánicas destacando su carácter coreográfico. Merecen especial atención el taquirari, el huaino, el hayno y el huaynito y la danza de sicuras.
Tanto el taquirari como el huaino son bailes de tipo festivo. Sin embargo el huaino mezcla varias danzas: las de cuyacas, trenzadoras de la vara de la fecundidad, las de llaneras, los bailes de villancicos y los de cacharpayas.
esos bailes se caracterizan por mostrar una gran variedad de colores y formas...
El MINEDUC presenta a los establecimientos las Bases Curriculares 2012 para las asignaturas de Lenguaje y Comunicación, Matemática Historia, Geografía, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales de 1° a 6° básico e Idioma Extranjero Inglés de 5° y 6° básico. Estas Bases, que corresponden a una adaptación de la propuesta del Ajuste Curricular de 2009 a los nuevos requerimientos de la Ley General de Educación, han sido aprobadas por el Consejo Nacional de Educación.
Su puesta en vigencia está planificada en forma paulatina, considerándose que en 2012 podrán ser implementadas en los niveles 1°, 2° y 3° Básico. Los planes y programas de estudio correspondientes serán puestos a disposición de la comunidad escolar en fecha próxima de modo que los establecimientos cuenten con el máximo de instrumentos para planificar sus clases.
Estas Bases recogen todas las observaciones que surgieron de la Consulta Pública realizada durante el primer semestre de este año, en la que participaron aproximadamente 11.000 docentes y 200 expertos. Recogen asimismo las observaciones que realizó el Consejo Nacional de Educación en su evaluación.
Las bases curricular buscan ser una guia para el docente en sus practicas pedagogicas, asi entregar todos los contenidos necesarios para cada estudiante.
Semánticamente, incluir e integrar tienen significados muy parecidos, lo que hace que muchas personas utilicen estos verbos indistintamente. Sin embargo, en los movimientos sociales, inclusión e integración representan filosofías totalmente diferentes, aun cuando tengan objetivos aparentemente iguales, o sea, la inserción de las personas con discapacidad en la sociedad.
La escuela inclusiva se construye sobre la participación y los acuerdos de todos los agentes educativos que en ella confluyen. Considera el proceso de aprendizaje del alumnado como la consecuencia de su inclusión en el centro escolar. Surge de una dimensión educativa cuyo objetivo se dirige a superar las barreras con las que algunos alumnos y alumnas se encuentran en el momento de llevar a cabo el recorrido escolar. Con una escuela inclusiva se trata de lograr el reconocimiento del derecho que todos tienen tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a sí mismos como miembros de la comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideología, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad física, intelectual, sensorial o de la sobredotación intelectual.
En esta escuela que se propone, el desarrollo de la convivencia se realiza a través del diálogo. Los conflictos se transforman en una oportunidad para el desarrollo personal y social, porque permite la aproximación entre los agentes en conflicto y el desarrollo de su aprendizaje.
Podemos establecer algunas de las diferencias entre integración e inclusión, como bien señalan Arnaiz (2003) y Moriña (2002).
ESCUELA INTEGRADORA
ESCUELA INCLUSIVA
Centrada en el diagnóstico
Centrada en la resolución de problemas de colaboración.
Dirigida a la : Educación especial (alumnos con n.e.e)
Dirigida a la : Educación en general (todos los alumnos)
Basada en principios de igualdad y competición
Basada en principios de equidad, cooperación y solidaridad (valoración de las diferencias como oportunidad de enriquecimiento de la sociedad)
La inserción es parcial y condicionada
La inserción es total e incondicional
Exige transformaciones superficiales.
Exige rupturas en los sistemas (transformaciones profundas)
Se centra en el alumno (se ubica al alumno en programas específicos)
Se centra en el aula (apoyo en el aula ordinaria).
Tiende a disfrazar las limitaciones para aumentar la posibilidad de inserción.
No disfraza las limitaciones, porque ellas son reales.
Para llevar a la práctica en la escuela un modelo que potencie la educación inclusiva es necesario que todo el personal educativo (Ferrer y Martinez, 2005), en especial los profesores, tengan una visión y un actitud positiva acerca de la inclusión (Cardona, Cook, Semmel y Gerber, 1999). Si no se da el caso, el desarrollar dicho modelo será bastante complicado. Por tanto, una de las premisas fundamentales que se deben cumplir para que el modelo se desarrolle de manera adecuada es que se dé una implicación activa del profesorado y la comunidad educativa en general.
Si como profesores nos planteamos que la atención de determinados alumnos puede entorpecer o ralentizar el avance del resto de los alumnos, estaremos trabajando desde una lógica claramente excluyente. Desde un modelo inclusivo, hemos de preguntarnos cómo atender a todo el alumnado, no cómo atender a unos u otros. En este sentido se apoya la premisa de Michael Fullan y Andy Hargreaves, estableciendo que merece la pena luchar para que las escuelas sean lugares cada vez mejores en los que enseñar y aprender.
Cuando no se tienen en cuenta las diferentes necesidades y ofrecemos a todos lo mismo, no hacemos sino ignorar la diversidad generando aún más desigualdad. Esto nos lleva necesariamente a buscar las herramientas que den la oportunidad de participar a todos, de desarrollar capacidades comunes por diferentes vías, porque si no estaremos favoreciendo a unas personas sobre otras.
La situación actual en España necesita lo que en palabras de Giroux son los “profesores como intelectuales transformativos”. El intelectual transformativo es el docente que busca crear espacios donde todos tengan las mismas posibilidades, tanto dentro de la escuela como cuando salgan de ella. Es un profesional comprometido con la lucha por la creación de una escuela para todos. No obstante, este autor apunta que la innovación educativa es al mismo tiempo una amenaza y un desafío para los docentes de la escuela. Principalmente porque las medidas de las instituciones educativas denotan poca confianza en las capacidades del profesorado. Muestra de ello es el diseño curricular vigente en nuestras escuelas. Es un currículum técnico que define qué, cómo, cuándo y por qué hay que enseñar. El docente se convierte así en un técnico ejecutor de las directrices prefijadas. Aunque el discurso legislativo afirme que el profesor es autónomo, después se le plantean una serie de protocolos educativos que tiene que seguir al pie de la letra. Y el caso es que, pese a este escaso poder de decisión, es justamente el profesorado el que tiene en su mano el cambio.
La calidad de la educación está estrechamente ligada con la calidad de los profesores, y no con la calidad de los proyectos que se generen fuera. El profesor tiene calidad si tiene autonomía, si es un intelectual, y toma decisiones de las que será responsable, y cuya conveniencia evaluará para así comprender y mejorar la situación educativa.
Teniendo en cuenta que el profesor de la escuela inclusiva necesita conocer la naturaleza de la cultura que enseña, ser consciente de lo que significa una escuela inclusiva, ser crítico, reflexivo, trabajar cooperativamente, ser autónomo y responsable, saber analizar, y en base a todo esto tomar decisiones, resulta obvio que necesita una formación reflexiva.
La misión del Ministerio de Educación es fomentar el desarrollo de la educación en todos sus niveles y promover el progreso integral de todas las personas, a través de un sistema educativo que asegure igualdad de oportunidades y aprendizaje de calidad para todos los niños/as, jóvenes y adultos durante su vida, con independencia de la edad y el sexo; otorgándoles una educación humanista, democrática, de excelencia y abierta al mundo en todos los niveles de enseñanza, cautelando el buen uso de los recursos públicos y contribuyendo activamente a la garantïza del derecho a la educación y a la libertad de enseñanza
